miércoles, 4 de octubre de 2006

“Piaget, Vigotsky y la concepción del desarrollo: A favor o en contra”.

“Piaget, Vigotsky y la concepción del desarrollo: A favor o en contra”.
A favor: Valoraciones olvidadas en el sistema educacional chileno y su potencial aporte desde la educación musical.
Sin caer en el cliché de las conclusiones, es casi indudable que ambas teorías son complementarias en su esencia. A pesar de los distintos énfasis que responden a sus contextos. Es así como la teoría Piagetiana, surge como respuesta a la manera de concebir el desarrollo de los niños en su tiempo, como seres pasivos que reciben conocimiento; y la Vigotskiana a su vez respondiendo y aportando la teoría individualista de Piaget.
Si bien es cierto, las etapas descritas por Piaget, no necesariamente son rígidas en duración y características , perfectamente podrían ser superpuestas e influenciables por el contexto cultural; pero es gracias a estas descripciones que se puede dar un puntapié inicial para poder entender los procesos que intervienen para producir desarrollo en el niño y el adolescente; procesos que deberían estar en primera línea al momento de diseñar y realizar una clase de cualquier unidad educativa, y que lamentablemente parecen estar olvidadas en los años de universidad o en las planificaciones anuales y curso de verano de profesores que hoy en dia llevan varios años de ejercicio profesional.
En vez de tomar este referente como un clasificador universal de etapas con procesos fríamente definidos, deberíamos tomar estas aportaciones como referentes de los procesos que pueden ser superpuestos o entrelazados pero que de todas maneras es necesario estar concientes. En la práctica de observación de la asignatura de Educación Musical en los cursos de primero, segundo y tercer año de educación media del Liceo Manuel De Salas; pude apuntar que la realización de la clase no toma en cuenta el desarrollo de las competencias, ni los procesos cognitivos que están presentes en ellos, por lo tanto, no hay una cultura de rigurosidad en la consolidacion de los procesos descritos por ambas teorías; de echo, el fin de la clase era cumplir con el programa de “pasar” canciones, ejecutándolas con un relativo desempeño grupal, colectivo y personal. O sea, contrariamente a las finalidades que apuntan hace ya varios años estos aportes teóricos. En vez de estar preocupados en que los adolescentes se conviertan en seres creativos, inventivos e independientes, se les moldea en bases a repeticiones y metas que no estimulan la “formación” de sus mentes.
A pesar de las críticas que se le pueda hacer a esta teoría, hoy día en este Liceo y muy probablemente en el sistema educacional chileno, todavía se trabaja la sala de clases tal y como antes de los aportes de Piaget, con un doble discurso, por un lado, lo que soporta el “papel”, y por otro lo que sucede realmente con los alumnos en la sala de clases. Es así como en vez de constituirse la clase de educación musical como una instancia de potenciación para provocar desarrollo, se vuelve una mera disciplina de esparcimiento y diversión por parte de los alumnos, y un mero trámite de “pasar contenidos” por parte del profesor. Tanto así que los valores de “disciplina”, “expresión”, “trabajo riguroso en la creatividad”, pierden su oportunidad de ser educados en el sistema educacional (valga la redundancia); y traspasando implícitamente los antivalores que se deducen del trabajo, o no trabajo, en las aulas de educación musical.
Estas clases no tienen sentido para los alumnos, pasan a ser contenidos vacíos que no tienen conecciones con lo que ellos ya saben, el para qué es necesario aprenderlos. Obviamente tampoco es una reflexión que cruce sus mentes de manera preocupante; de lo único que estan concientes es que son conocimientos y habilidades relativamente sencillas, y que no poseen la importancia cognoscitiva que sí tienen otras asignaturas con mayor presencia horaria en el sistema educativo, tales como “Lenguaje y Comunicación”, “Matemáticas” o “Ciencias” . En otras palabras, que sirven para poder tener un momento de esparcimiento y “relajo” dentro de la malla horaria siendo una excelente oportunidad para subir el promedio de calificaciones.
Con Vygotsky se rescata de manera substancial la idea del rol social de la música en la educación; tanto en su ejecución expresiva como en su apreciación, complementando las ideas de piaget; a pesar de que fue en base a respuesta crítica de esa teoría, a la luz de los años podemos amalgamar las contribuciones que interactuan entre ambas teorias; por ejemplo, en la valoración del “habla del yo egocéntrico” reinterpretado como el “habla privada” brindándole un papel crucial en el ordenamiento de los pensamientos del niño.
En este punto, también es alarmante el observar que los profesores no le dan la debida importancia a la construccion grupal y colectiva del conocimiento; que no aprovechan las virtudes de tener un grupocurso, con la disposición de espacio y tiempo necesario para potenciar todas las interrelaciones socioculturales que pueden suceder de manera guiada, intencionada, graduada, y todo asistido o “andamiado” por el profesor. En vez de ello, sólo se limitan a resaltar las deficiencias de tener una sala muy numerosa (30 a 40 alumnos por curso), a observar las dificultades del trabajo con muchas personas, a la falta de control del comportamiento, y a la monotonía de las clases, justificando sus irresponsabilidades éticas relievadas en estas teorías, aún más, creyendo siegamente en que tienen la razón relativamente absoluta de sus carencias. Creo que sería completamente distinto el panorama de una clase de educación musical si se tuvieran claras las finalidades de la educación, y de la música dentro de ella; teniendo como herramientas rigurosas estas teorías, sería muy satifactorio tanto para profesores como para los alumnos el estar dentro de “nuevo concepto de clase en el aula”.
Obligaria a los profesores estar en constante reflexión y aporte a estas teorias, y en constante movimiento de mejoras de las acciones pedagógicas en el aula.
Si bien es cierto, estas teorías han sido aplicadas a las ciencias y matematicas, queda un mundo por incursionar en cuanto a las artes, y a la música en específico; hay muchas relaciones en cuanto a lo matemático-simbólico, pero también podrían haberlas nuevas en cuanto a lo espacial y temporal, que merecen ser estudiadas y profundizadas con estas bases viendo hasta dónde pueden ser concordantes o qué nuevas complementaciones de podrían seguir haciendo en los procesos prescritos en estas dos concepciones teóricas. Así podrían haber aportes desde nuestras disciplinas artisticas a la Educación rompiendo la tradicional manera de concebir la educacion a partir de otras áreas hacia nuestras disciplinas artisticas.
Urge que sean bien miradas estas teorias, que se instauren sin malas interpretaciones en el sistema educacional chileno; que los profesores de educación musical tengamos una mirada y la actitud de encargarnos de los problemas que ocurren en la escuela y de no estar esperando que el “debería ser” de tal o cual modo, llegue (deberíamos tener menos personas por curso, deberíamos tener mas recursos, debería haber mejor disciplina en la sala, debería tener un asistente, deberia etc). Tenemos ahora que hacernos cargo de estos problemas, reflexionar y hacer andar nuestras soluciones en el aula, y aplicar estos conocimientos que nos brindan piaget y vigotsky, pero para ello, debemos tenerlos en cuenta y dominar sus descripciones y concepciones de los procesos para poder mejorar la práctica de manera concreta. Es a mi parecer que muchas de las inconexiones que suceden entre la práctica y la teoria responden a la falencia no reconocida de parte de los profesores del sistema educacional chileno del dominio de estas teorias como base, por lo tanto no puede habler problematizacion, por lo tanto no puede haber mejora de la actividad pedagógica; queremos enseñarles a nuestro alumnos principios que ni siquiera podemos como profesores, aplicarlas a nuestra formacion, de aprender, recrear, reordenar los conocimientos, y poder construirlos con “el otro”, lo que de alguna manera delata la cultura que hay detrás de nuestra actvidad profesional. Si tuviesemos presente conceptos como la “reversibilidad”, “concervación”,”logica proposicional”,”razonamiento combinatorio” que conllevan los procesos de “acomodación y asimilación”; si le brindasemos la importancia al lenguaje teniendo concientemente e intensionadamente en cuenta los aportes que hacen en el desarrollo del pensamiento, otras serían las clases que suceden en las aulas de los colegios.
En mi planificacion de intervencion de clase, he refleccionado tratando concientemente de hacer confluir estas teorías a la practica, teniendo en cuenta las finalidades de la educacion; en la idea de provocar autonomia en los alumnos, de aprovechar los conocimientos sociales que poseen los alumnos; reconozco que tuve muchos temores en cuanto a no “cumplir” con la línea que viene dando el profesor de la asignatura desde antes de mi intervención, pero estoy convencido de que el saber qué musicas escuchan los alumnos, el preguntarles que sentidos tienen para ello, en hacerles descubrir en qué puede aportar la educacion musical en el desarrollo de sus competencias, les provocará un interes innato, motivándolos a trabajar en pos de ello, y no por el sentido de hacer por hacer, o de pasar la materia por pasarla. Creo que es apremiante que como profesores tengamos el norte claro en cuanto a estas teorías y la acción pedagógica para poder mejorar el proceso, y no darle oportunidad a que los asuntos administrativos o que la tradicion tecnificada, tal vez ignorante que ha tenido la profesion, nos impida poner el acento en el “para qué” de nuestra actividad.

propuesta de diseño educación musical

Diseño de intervención en 7° año, en Educación musical, durante 5 semanas de clases dentro de la Unidad 2 del LMS

Diseño de intervención en 7° año, en Educación musical, durante 5 semanas de clases dentro de la Unidad 2 del LMS

OF(s)

Aprendizajes esperados

Contenido

Actividades

Ealuación

OFT

Crecimiento y autoafirmación personal

Desarrollar la capacidad para resolver problemas, de trabajo en equipo, de independencia, y de trabajo sistemático y metódico.

OF

Interpretar de manera grupal y colectiva, los ejercicios musicales rítmicos preestablecidos en las actividades para este nivel.

Expresar “intención” en las interpretaciones de dichos ejercicios musicales a través de los recursos de dinámica y agógica.

Leen de manera autónoma, piezas con dificultad correspondiente al nivel

Leen las figuras rítmicas de un fragmento seleccionado ajustadas al pulso elegido (dado).

Aplican de los elementos de agógica y dinámica, según las indicaciones de manera relativamente correcta.

Ejecutan de manera coordinada los ejercicios rítmicos de manera colectiva y grupal.

Ejecutan grupal y colectivamente piezas rítmicas de una, dos o mas voces.

Discriminan auditivamente los elementos dichos anteriormente.

Notación musical mensural.

Figuras de negra, blanca, corchea, semicorchea, saltillos, galopas, sus inversos y sus respectivos silencios.

Elementos expresivos de: agógica y dinámica.

Piezas rítmicas a una y dos o más voces, acordes al nivel.

Leen y practican las figuras rítmicas siguiendo la dirección improvisada del profesor.

Leen y practican disociando las voces del ejercicio rítmico.

Crean e interpretan una pequeña obra, de 4 a 10 compases, con los elementos anteriores y los ejecutan autónomamente.

Leen y practican líneas rítmicas aplicando los elementos expresivos;

Discriminan los elementos dichos anteriormente en la lectura y en la ejecución de pequeñas obras rítmicas, de 4 a 10 compases.

Pautas de cotejo.


Gastón: Las anotaciones en azul son mis propuestas, en el caso de que tú las consideres, éstas reemplazarían a las que quedaron marcadas con rojo. Las marcadas con color burdeos representan una gran interrogante ¿Cuál es el diagnóstico que hiciste, qué diagnosticaste?. Las marcadas con verde ¡no las entendí.

Procura colocar en línea los objetivos con sus correspondientes contenidos y actividades o los aprendizajes esperados con aquello que le corresponda, dejando solitario los OFT.

AZUL= PROPUESTAS; REEMPLAZO DE LAS DE ROJO

BUDEO=ACLARAR

CONCLUSIONES:

En aprendizajes esperados, se cambia el sustantivo por el verbo en “haciendo la acción, ellos leen


Fundamentación:

  1. OF(s).

Los OFT son las Finalidades generales que el MINEDUC brinda a la educación chilena, los cuales tienen un perfil singular definido por cada unidad educativa. A su vez, los OF incluyen implícitamente a los OFT trabajándolos y desarrollándolos a través de la disciplina musical, conformando el enunciado que abarca la finalidad del diseño en la Educación Musical.

  1. Aprendizajes esperados.

Son las metas que orientan el camino pedagógico a recorrer a través del desarrollo de los contenidos de cada unidad. Contemplan la temática de la unidad y enmarcan lo que ha de ser la evaluación final. En ellos se considera como criterio importante un adecuado equilibrio entre los conocimientos, las habilidades y las capacidades valóricas y de convivencia solidaria alcanzadas por los alumnos y alumnas durante el desarrollo de sus actividades musicales[1].

  1. Contenidos:

Al leer y releer el despliegue de los contenidos en el programa del MINEDUC y del propio LMS; me parece que existe una nubosidad en cuanto a qué son realmente los contenidos. El MINEDUC le da el énfasis del “contenido de la clase”, o sea, qué contiene una clase de música empíricamente hablando, que es lo que sucede durante la actividad pedagógica musical en la sala de clases.

Sin embargo en el programa del LMS; Podría existir una confusión (no, si es que ya existe) entre los “contenidos” y los “aprendizajes esperados” provocando una desorientación en la unidad de criterios las distintas fases del proceso y por ende en la actividad pedagógica misma; por ejemplo: en la UNIDAD 2, el segundo contenido es “Canto a una y dos voces…etc”, a su vez en el tercer aprendizaje esperado dice: “cantar … melodías y canciones… demostrando niveles de desarrollo auditivo, vocal e instrumental y de interpretación adecuados al nivel.”

Quizá haya un error de redacción porque en mi opinión debería poner énfasis en el canto a capella y con acompañamiento instrumental, a una y voz.

El hecho de que la clase de música “contenga” canto en el devenir de la clase, no garantiza que se aprenda bien el canto y tampoco que se desarrolle.

Creo que para saldar esta falencia que podría conducir a confusiones es necesario no usar verbos en los contenidos y acotar estos a la materia de la clase utilizando los sustantivos correspondientes a ellos; de esta manera, la materia propiamente tal estará diferenciada de las actividades y de los aprendizajes esperados y hará mención de que materias concretas se pasarán para lograr los OF, y los Aprendizajes Esperados.

Entonces en vez de “canto a una y dos voces…” en Contenidos, debería ir Técnica Vocal; obviamente acorde al nivel; en donde se trabaje la respiración, la pronunciación... etc; y además la entonación trabajando los niveles de desarrollo auditivo y vocal. En donde “entonación” es el Contenido, “desarrollo de la capacidad auditiva y vocal” es el Aprendizaje Esperado y “Canto o cantar” es la actividad. EL cantar grupal y colectivo el OF.

Por ello, considero como orden (a mi parecer) lógico que exista primero el OFT en donde se especifique el norte del diseño; luego diagnóstico; posteriormente los OF en donde se integren de manera implícita los OFT en la disciplina musical; posteriormente los Aprendizajes esperados; para prever la meta prescrita anteriormente; los contenidos, que harán explicito el orden del proceso, su función dentro del mismo y disiparán las dudas y la tendencia de caer en el centralismo en el contenido entendido como centralismo en la materia. Luego las actividades y posteriormente la evaluación.

Respecto de la evaluación, no la he incluido porque me considero inmaduro aún para dar un planteamiento en ese sentido.Al respecto procura guiarte por los aprendizajes esperados ellos definen qué y en qué medida quieres que tus alumnos alcancen esa meta, por lo tanto la evaluación debería consistir en una pauta en donde tu señales qué debes observar, escuchar, verificar o constatar para llegar a establecer un juicio respecto del desempeño de los alumnos

Espero poder discutir pronto ese punto con uds.



[1] Programa Artes Musicales Nb5, 7 básico; MINEDUC, 2000. pág.11

lunes, 5 de junio de 2006

La fundamentalidad del conocimiento y la reforma educacional.

[La fundamentalidad del conocimiento y la reforma educacional en curso discurso de apertura, escuela de temporada universidad de chile, enero de 1998]

Por María Loreto Nervi Haltenhoff
Directora Programa de Investigaciones en Estudios Pedagógicos,
Universidad de Chile

(Anales de la Universidad de Chile, Sexta Serie, Nº 8, Diciembre de 1998.
http://www.anales.uchile.cl/6s/n8/doc2.html )

La Reforma Educacional que se está llevando a efecto en nuestro país se define como tal sólo a partir del discurso presidencial del 01 de mayo de 1996 aunque su gestación se remonta a 1990, año de la asunción del primer gobierno democrático, al término del largo período autoritario. Por lo tanto, hoy se está iniciando prácticamente el octavo año de un intenso y decidido trabajo dedicado a lo que se ha dado en denominar globalmente "la modernización del sistema educacional", cuyas razones originarias, fundantes y políticamente consensuales, se ubican en el documento "Los Desafíos de la Educación Chilena frente al Siglo XXI" elaborado por el Comité Técnico Asesor del Diálogo Nacional sobre la Modernización de la Educación, profusamente divulgado en el contexto nacional y en países latinoamericanos que se inspiran en sus directrices, con el propósito también de nutrir la propia reflexión e implementar las transformaciones que el término de milenio exige, prácticamente, a todos los sistemas escolares.
Para nuestro beneficio, además, contamos con una descripción precisa del desarrollo de la reforma que se ha llevado a efecto en nuestro país y que ubicamos en un sintético pero muy ilustrativo y honesto documento de sólo 34 páginas escrito por Cristián Cox, Coordinador Nacional del Programa de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educación, programa del que se derivará posteriormente el concepto integral de reforma que hoy todos utilizamos.
En tal escrito denominado "La Reforma Educacional Chilena: Contexto, Contenidos, Implementación", de mayo de 1997, el autor da cuenta de las razones que han inspirado el proceso, de las políticas aplicadas a los diveros niveles del sistema en todas sus dimensiones, de sus modos estratégicos de desarrollo, de los implementos financieros y materiales, de los logros en algunas líneas de acción, de las distonías o asincronías detectadas entre distintos ámbitos de políticas de intervención e incluso de las actuales limitaciones que lo afectan.
Teniendo en consideración los dos documentos señalados, el primero de carácter fundante y el segundo de carácter descriptivo evaluativo, -sin el ánimo de simplificar el análisis pero por razones más que atendibles obviaré los aspectos institucionales, políticos y financieros y me referiré sólo a lo que a mi juicio constituye el elemento central - que se ubica de modo no suficientemente explícito en los textos - y que justifica, obliga y dinamiza el actual proceso de reforma, y como nunca antes, lo hace extensivo desde el nivel de gobierno a toda la arquitectura cultural del país.
Se trata de lo que aquí denomino: fundamentalidad del conocimiento, haciendo referencia a la importancia y a la magnitud del impacto de la capacidad que ha desplegado la humanidad - especialmente después del término de la Segunda Guerra Mundial -, para generar, producir y desarrollar ideas, para renovar organizaciones y articulaciones teórico/conceptuales, para producir modernas tecnologías de apoyo y fundamentalmente, para generar conciencia acerca de la provisionalidad del conocimiento la que, necesariamente cambia nuestro modo de aproximarnos a la realidad.
A objeto de proseguir con el argumento quisiera recurrir a los planteamientos de Vattimo en su obra "La Sociedad Transparente", donde se proponen algunas hipótesis de trabajo que ayudan a desarrollar de mejor modo la comprensión que requiere el cambio de clima cultural externo a la escuela y las repercusiones que está teniendo ello en el mundo educativo.
Lo que Vattimo nos plantea, y ya lo vamos a exponer, nos pone - en esta etapa histórica del sistema escolar - ante la evidencia irreductible de encontrarnos frente a las cenizas de la escuela de enseñar a leer y escribir, así como también frente a la ceremonia fúnebre de la escuela transmisiva de un saber absoluto para su conservación y para la reproducción del poder de élite. Hoy estamos frente a una escuela masificada, que desde la década de los 80 viene concretizando la aspiración de la lógica cuantitativa; pero también, este nuevo momento histórico nos ha puesto frente a un sistema escolar cuyos datos de realidad refieren que sus procesos y resultados no toleran el examen de la lógica cualitativa.
El antiguo orden elitario de distribución del conocimiento está en jaque así como lo está su transmisión enciclopédica.
De más está referirse, en el estricto caso de nuestro país, a los antecedentes que la investigación ministerial produjera y diera a conocer entre 1992 y 1994; si lo hiciese, más de alguno de nosotros se vería seriamente afligido por una sensación de catástrofe y de colapso social.
Lo que es necesario considerar ahora, además de la masificación del sistema, que exigió a su vez la masificación en la formación de profesores, es la irrelevancia e ineficiencia de un sistema transmisivo de conocimientos estancos, muchas veces desactualizados y disociados de los saberes que circulan con liviana fluidez en el mundo extra-escolar.
Vattimo plantea en la obra mencionada, para estos tiempos de fin de siglo, la necesidad de examinar:
el rol que juegan los medios de comunicación masivos en el proceso de distribución y de consecuente democratización del saber,
la crisis producida por la actual pluralidad de discursos,
la imposibilidad de dar un criterio último y estable al conocimiento y
la búsqueda de nuevas dimensiones para el concepto de "verdad", ya no como conformidad con un estado de cosas sino como correspondencia de diálogo entre textos….
Todas éstas son hipótesis de trabajo que no resultan fáciles ni cómodas para el sistema educativo, en todos sus niveles. Hoy no es más posible para ningún sistema escolar, frente a la explosión del conocimiento y a su circulación, seleccionar para la escuela conocimientos "fuertes", absolutos y resolutivos porque el mundo cognitivo externo a la escuela se caracteriza por la pluralidad, la diferencia, la multiplicidad, el entrecruzamiento de saberes y el contraste de posiciones.
Dado este estado de cosas, de carácter planetario por lo demás, nuestro sistema educativo debe asumir la provisionalidad del conocimiento -que no es relativismo-, la multiplicidad de articulaciones conceptuales y teóricas que puede soportar y las plurales lecturas disciplinarias a las que puede ser sometido cualquier problema cultural.
Más allá de los estrictos ámbitos de gestión de política gubernamental de reforma - que por ahora ha intervenido sólo en el sistema escolar - toda la estructura cultural de la sociedad está llamada a comprender y a asumir los costos y beneficios de un cambio cultural que más parece un ambicioso salto cultural. Salto que nos puede sorprender en el vacío si no alentamos la elevación de nuestro desarrollo integral pues, no será fácil para el sistema educativo - tanto en el nivel secundario como el superior -; no nos será sencillo romper con la concepción histórica tradicional del conocimiento acabado, susceptible de ser transmitido con orden y sistematicidad bajo la lógica histórico - cronológica enciclopédica.
Estamos frente a una especie de "desorden cultural" caracterizado por la provisionalidad de las verdades que se creían tales y por la ausencia de centralismo difusor de discursos emancipatorios de la educación. Se va superando la concepción de la producción y difusión institucional central única y monolítica y la lógica lineal de transmisión del saber.
Lo acaecido a nivel mundial con la conformación del supra poder del conocimiento, con las enormes inversiones que las sociedades hacen en el campo de las comunicaciones y del flujo de la información, con el casi inmediato acceso de miles de personas a cualquier dato a través del supermarket de las redes, nos coloca en una nueva condición existencial y, dependerá del nivel y grado de conciencia y de participación de los actores en ese escenario si nos enfrentamos a él con la opacidad y el oscurantismo de la dependencia acrítica o asumimos la enorme exigencia que supone la independencia luminosa de sujetos activos frente a una sociedad donde el conocimiento circula por canales abiertos y que Vattimo adjetiva como "transparente".
La tarea escolar de estos tiempos entonces, y así lo ha asumido nuestra reforma, no puede seguir siendo la de bloquear - si así fuese, en el corto plazo tal vez estaríamos asistiendo, como dice Lyotard, al funeral de la era del Profesor - sino, incrementar la relación de los jóvenes con la dinámica del saber social y con la pluralidad de manifestaciones que éste asume en el mundo contemporáneo. De allí que los principios fundantes y las directrices de las transformaciones que la reforma está llevando a cabo tengan su origen en un necesario realismo que en el corto plazo deberá materializarse a través de una mayor y mejor articulación en las prácticas de aula entre los "saberes de la escuela" y los actuales "saberes no escolares".
El desafío es muy interesante, sobrepasa al sistema escolar, compromete a mi juicio a la Universidad como principal institución de la arquitectura cultural de la sociedad y a ella compete el generar un espacio para el examen permanente del estatuto de la cultura contemporánea. Un centro de estudios culturales de actividad sistemática podría colaborar en esta tarea para la que se requiere romper con la rutinización de los modos tradicionales de pensar en parcelas de conocimiento de carácter absoluto, promover lecturas multidisciplinarias y abrirse a nuevas posibilidades de vínculos intra - estructurales e inter institucionales.
El actual estado subsidiario requiere que las instituciones civiles participen de los espacios que éste va paulatinamente liberando a través del proceso decentralizador y, especialmente en el campo cultural y educativo urge la presencia activa de instituciones que desde legítimas posiciones colaborativas y críticas, entusiastas o ponderadas acompañen los procesos de cambio con propuestas meditadas, particularmente en estos tiempos en que al parecer, si no estamos ante reformas educacionales permanentes, sí estamos frente a necesarias flexibilizaciones y permeabilizaciones del currículo a objeto que el saber actualizado fluya sin tropiezos por las salas del sistema educativo y pueda ser sometido a juicio intelectual y ético por parte de maestros y estudiantes.
A partir de allí será posible dar un nuevo impulso a lo que la Universidad de Chile viene haciendo en el campo de la formación de profesores desde 1994, en un esfuerzo muy sustantivo de fortalecimiento de la formación pedagógica y de dignificación de su función profesional, sustrayéndola de concepciones voluntaristas, apostólicas o espontaneístas, curiosamente aún vigentes. El propósito, y a objeto de colaborar efectivamente con los procesos de reforma y de participar con solvencia en las transformaciones sociales y culturales del país, es el de situar a la profesión docente en un contexto de márgenes disciplinarios y profesionales definidos por una formación científica para un desempeño intelectual de animación y de problematización cultural.
Asumimos entonces la fundamentalidad del conocimiento para apoyar con voluntad consciente y crítica cualquier proceso de transformación social más aún si se trata de la formación de las generaciones jóvenes y de su derecho a ser sujetos en democracia e interlocutores competentes.
Estoy cierta que la Universidad se movilizará en esas direcciones, integrará a la formación de sus docentes la disquisición cultural y curricular y esta reforma - la más significativa de los últimos 30 años si se consideran sólo las transformaciones curriculares que impulsa - podrá contar con actores que materializarán el debate inteligente que este proyecto nacional espera sea vida escolar cotidiana.
Muchas gracias y auguro para estas jornadas la mayor y mejor proliferación de ideas.